"Jag kör på känn, jag!" Behöriga lärare är ingen garanti för korrekt betygssättning

- Dom där? Dom har inte jag tittat på, på 20 år! Det behövs ju inte, det sitter liksom i ryggmärgen.

Så sade min 55-åriga lärarkollega till mig. Det var fem år sedan. Hon var behörig. Jag obehörig. Hon talade om betygskriterierna.

Inställningen är vanlig, vad jag förstår, när jag talat med kollegor och vänner som arbetar i skolan. Själv var jag närmast nitisk när jag som obehörig och vikarierande svensklärare, studerade styrdokumentens mål- och betygskriterier inför varje uppgift, inför varje prov, varje utvecklingssamtal – det var ju detta som var mitt uppdrag!

Metta Fjelkner, Lärarnas riksförbunds ordförande är nu oerhört positiv till förslaget att endast behöriga lärare skall ha rätten att betygssätta eleverna. ”Det finns idag så många som inte har kompetens för att sätta betyg och nu blir det synligt” säger hon till DN.

Jag håller fullkomligt med.

Men att det skulle ha med behörighet eller inte att göra, har jag mycket svårt att se. Då tror man lärarhögskolan om litet för mycket, vill jag mena. En hel del behöriga lärare jag arbetat med – verkligen inte alla skall tilläggas – kör tyvärr glatt på magkänsla, många års vana, och erfarenhet när det kommer till betygssättning. På en skola där jag arbetade, hade majoriteten av de behöriga lärarna inte en aning om vad som stod i styrdokumenten, utan ägnade varje lektion åt gammaldags, kronologisk litteraturhistoria med poängprov utifrån samma planering de hade haft i över 30 år. LPF-94 – vad är det?

Men det är klart. När det kommer till att höja statusen på läraryrket finns det inga felaktiga vägar, helt uppenbart.

Min stora förhoppning är dock att frågan om de behöriga lärarnas ökade arbetsbelastning blir en del av detta tjusiga förslag. För betygssättning är ingenting man gör på en kafferast, det vet alla. Det kräver en gedigen och noggrann analys av allt det eleven visat upp under terminens gång, muntligt som skriftligt.

Så när diskussionen om hur viktigt det här med betygssättning är – det handlar ju om myndighetsutövning – ja, då måste frågan om tid och möjlighet finnas på bordet också och inte skjutas undan som så ofta när det gäller vårt yrke. Fler arbetsuppgifter måste innebära mer luft i tjänstefördelningen. Eller att något annat tas bort. Annars är detta förslag över huvud taget inte realiserbart.

Så vad blir det?

Vill du läsa en tidigare krönika om samma ämne. Klicka här. Eller här.

Kommentera

1. För egen del så sover jag med Kurs- och läroplanerna under kudden. Något jag också uppmanar nya lärare att göra också, eftersom deras kunskaper om de rådande styrdokumenten är direkt undermåliga. Bra inlägg.

   — Magistern · maj 24, 12:58 · #

2. Du har tyvärr rätt, gällande lärares generella insikter i hur kursplanerna ska användas. Jag kan dock tillägga att den som läser kursmålen och betygskriterierna (som direkt grund för undervisningen) inför varje enskilt moment bara ligger ett pinnhål ovanför improvisatören på fatta-stegen. Det som behövs åtgätdas är naturligtvis lärarutbildningen (och kulturen på skolorna), som uppmuntrar/tillåter en rättsosäker, slumpartad och “på känn”-baserad undervisning och betygssättning. Tro fasen att läraryrket har tappat i status i takt med att elevresultaten sjunkit över hela brädet. Jag säger inte att folk fattade mer förr, men helt klart är att skolor/lärare/lärarutbildare efter fjorton år med ett målstyrningssystem ännu inte fattar hur fasen det ska användas.

   (Jag delar btw också din uppfattning/oro (?) gällande vilka konsekvenser det nya förslaget kommer att få gällande tjänstefördelningen. Jag är dock inte imponerad (och jag fattar att det knappast var din tanke att imponera) av vad som verkar vara en lättvindig sågning av “kronologisk litteraturhistoria” och “poängprov”. Om du nu läst din testteori och dina styrdokument så väl som du tycks mena, så vet du väl att man mycket väl, med gott samvete, kan ha dessa som inslag i sin undervisning. Att sedan köra samma planering i trettio år, är en annan sak. Det osar mer illa. Att köra samma planering ens i två år menar jag är problematiskt, av elevdemokratiska skäl.)

   — noiru · maj 24, 13:27 · #

3. Mycket bra skrivet! Håller med! Naturligtvis har jag heller ingenting emot kronologisk litteraturhistoria, precis som du skrev. Funkar utmärkt och jag jobbar själv så, även om jag försöker låta eleverna få bestämma en hel del. Men litteraturhistorieläsningen får inte bli den dominerande delen i undervisningen och ske på bekostnad av alla övriga mål och kriterier.

   Poängprov HAR jag dock vissa problem med, skall jag ärligt erkänna. Jag tycker inte riktigt att de fungerar med kunskapssynen och heller inte med den bild av kunskap som man skall förmedla till eleverna. “Du kan 24,5!”, liksom. Jag försöker istället att bedöma elevsvaren utifrån kriterierna och har sedan en diskussion med dem om hur jag ser på svaren. Ibland har jag fått kritik för detta av lärare och elever som menar att det är mindre objektivt. Jag håller inte med om det. Betygssättning handlar om bedömning. Det är ingen vetenskap även om man använder poäng. Poängprov är dessutom vanskliga. En elev kan få höga poäng på stoff-frågor och när det kommer till de delar där analys krävs klarar de nästan ingenting. Då kan resultatet på provet bli VG utan att eleven klarar kriterierna på VG-nivå. Vad säger ni andra? Hur gör ni?

   — Filippa · maj 24, 13:43 · #

4. Svar kommer från mig om en stund, men jag ska först ut på en prommis med sonen. Du får väl radera denna post sedan. Sorry för OT.

   — noiru · maj 24, 13:54 · #

5. Mina prov utgår från de lokala och nationella kriterierna. Jag delar också upp proven i tre delar så att elever som har VG som mål i SO enbart svarar på frågor på den nivån. Samma för de andra betygsnivåerna. 100% rätt är det som gäller, annars har eleven inte uppnått målen. Brukar också göra ett G-prov för alla elever som man måste klara innan man kan gå vidare till högre kunskapsnivåer. Bara för att säkerställa att alla elever klarar av minst G.

   — Magistern · maj 24, 14:41 · #

6. Kul diskussion! Vi har alla så många olika sätt att arbeta på och det är spännande tycker jag. Själv tycker jag att det är litet problematiskt att göra sk “VG-frågor” och “G-frågor”. Jag vet att många gör det men själv har jag undvikit detta. Det är ju svaren som skall bedömas – inte frågorna. Vid en viss typ av frågor kan visserligen inte svaren nå längre än till en viss nivå men oftast brukar jag göra mer öppna frågor där alla betygssteg ryms.

   Alla ämnen kräver en viss analys och det gäller alla nivåer – det är ju inte som förr att om eleven lyckas rapa upp en viss mängd fakta och dra litet streck mellan termer, blir det automatiskt ett G. Godkänt kräver också att eleven skall kunna föra en diskussion, tänka själv, reflektera osv. Det är högre krav idag vilket jag tycker är bra.

   “Rätt” svar känns för mig litet som när jag gick i skolan. “Detta är rätt – detta är fel”. Och så fick man poäng utifrån hur mycket man pluggat och kommit ihåg. Självklart måste eleverna ha kännedom om vem som har skrivit det eller det verket eller hur franska revolutionen startade men detta inlästa stoff räcker inte för ett godkänt idag. Dessutom känns det viktigt att frågorna hela tiden relaterar till kriteriernas nivåer, vilket kan bli svårt om man ställer sina frågor alltför detaljerat. Hur löser ni som gör betygsrelaterade frågor detta?

   Med andra ord brukar jag försöka göra mina skriftliga prov litet grand som nationella provet i svenska, där jag ser till helheten. Men visst har jag även rena faktafrågor också, men de är inte det enda som krävs för ett godkänt…

   Ah – det är inte lätt detta! På den skola jag arbetar brukar vi byta nationella prov mellan varandra. Det är mycket bra tycker jag. Vad säger ni andra? Hur gör ni och varför? Mycket intressant diskussion, tycker jag. Tack Magistern för din kommentar.

   — Filippa · maj 24, 16:21 · #

7. Poängprov

   Poängsättning är bara ett sätt att mäta saker på, och i sig inte mer eller mindre i linje med kursplanen än vad något annat mätsystem är. Poäng säger egentligen lika mycket som ett “VG” eller ngt annat betygsord, när det kommer till elevresultatens responsfunktion. Det är ju den feedback man ger förutom resultatet (betyget eller poängen) som är pedagogiskt avgörande.

   Sedan menar jag att man visst kan mäta saker som analysfärdighet med poäng – vi är i regel bara sämre på att spalta upp vad analys innebär, och duckar därför gärna från att ha en uppstyrd bedömning av sådana färdigheter. Här skiljer jag alltså på olika testers mätfunktion (där poäng är ett lysande, och rättsäkert, hjälpmedel) och den respons man ger eleverna för att de ska kunna förbättra sina resultat (där ordet “VG” är lika dåligt som ordet “24,5”).

   Notera att jag inte menar att man i ett och samma prov utan vidare kan “klumpa ihop” vitt skilda kunskapskvaliteter och sedan säga att slutpoängen/summan på provet säger ngt om allt man testat (lite som du Filippa menade att man ofta gör med poängprov – tillräckligt många ytkunskaper gör att man till slut hamnar på ett VG). Man måste såklart i sitt test bygga in ngn sorts urskiljningsfunktion, så att man kan sortera exempelvis minneskunskaper från analysfärdighet från skrivfärdighet från tillämpningsfärdighet och så vidare. Annars bli ju meningsfull respons omöjlig; allt man kan säga är “plugga mer”, typ.

   Dock, återigen: poängprov är inget hinder för meningsfull respons; snarare ser jag poäng som ett bra hjälpmedel och en grund för användbar feedback. Jag har ju redan kriterier som jag bedömer efter – varför sa jag dölja dem bakom ett “det handlar ju om bedömning” eller “jag tittar på helheten”? Jag säger inte att “poängprov” är ett måste, men jag värjer mig mot (vad jag ofta uppfattar som) schablonmässiga avfärdanden av dem.

   — noiru · maj 24, 21:36 · #

8. Måste kasta mig in i debatten. Noiru, det vanliga är ju faktiskt att man döljer sin bristande analys av elevens kunskaper och sin obefintliga feedback till eleven genom att sätta poäng. Inte tvärtom. Dessutom, om man nu, som du tydligen gör, analyserar prestationen efter kriterierna och därefter formulerar en relevant feedback, så finns det ju ingen som helst anledning att konstruera ett poängsystem. Du har ju redan gjort en utvärdering som direkt rör sig mot kriterierna och kan därmed kommunicera vad det innebär i form av betyg.

   Jag måste också säga att bedömningar blir inte mer vetenskapliga, “objektiva” eller som du uttrycker det, mer rättsäkra för att de uttrycks med siffror. Igen: snarare tvärtom. Bedömningar blir endast mer vetenskapliga, i bemärkelsen att man kan ifrågasätta dem, om de formuleras med ord och motiveras med argument. En siffra är inget argument, blott en mycket subjektiv förenkling av en betydligt mer komplicerad verklighet.

   När du talar om att bryta ned en analys i syfte att poängsätta den så utgår du från att det finns en färdig och klar analys att upprapa. En som du i förhand kan ha hackat ned i ett poängssystem. Men när eleverna upprepar din analys eller den man kan utröna ur läroboken så är det i egentlig mening ingen analys de gör. De visar inte själv prov på analytisk förmåga utan rör sig fortfarande bara på en G-nivå: De visar blott att de kan förstå t.ex. orsakssamband. Från det är det en lång väg till att självständigt dra slutsatser. En analys du inte förutspått – hur poängsätter du den? Utökar du antalet maxpoäng på provet om den är synnerligen brilliant?

   De begrepp som finns i betygskriterierna låter sig helt enkelt inte reduceras till siffror: “effektfullt språk”, “kunna resonera”, “granska”. Vi måste tala mot elevens arbeten och förklara för denne vad som var t.ex. bra granskat, effektfullt skrivet och varför. Du granskade 3 är en betydligt sämre feedback och faktiskt tämligen meningslös. Förutom att det blir enklare. “Jag hade 3!, Tjoho”. På så vis leder det ständiga kvantifirerandet snarast till en fördumning. Eleverna är så nöjda med eller besvikna med siffran att de skiter i feedbacken. Det är i alla fall min åsikt.

   — Kettil · maj 24, 22:08 · #

9. Förövrigt måste jag lägga till att jag tror att det finns en grundskillnad i kunskapssyn här. Läroplanen säger inte något om att “mäta” kunskap. I Skolverkets bilagor till läroplanen står det t.o.m. att vi inte ska “mäta” – vi ska “bedöma”. Endast kvantitativa kunskaper såsom förmågan att memorera går att mäta. Kvalitativa förmågor såsom analysförmåga måste bedömas.

   — Kettil · maj 24, 22:40 · #

10. ”Noiru, det vanliga är ju faktiskt att man döljer sin bristande analys av elevens kunskaper och sin obefintliga feedback till eleven genom att sätta poäng. Inte tvärtom.”

    - Det är möjligt att du har rätt. Det är också möjligt att du har fel. jag utesluter inte att de flesta använder poängbedömning felaktigt, men jag är också av åsikten att andra bedömningsmetoder uppmanar till liknande snedsteg.

    ”Dessutom, om man nu, som du tydligen gör, analyserar prestationen efter kriterierna och därefter formulerar en relevant feedback, så finns det ju ingen som helst anledning att konstruera ett poängsystem. Du har ju redan gjort en utvärdering som direkt rör sig mot kriterierna och kan därmed kommunicera vad det innebär i form av betyg.”

    - Det är riktigt, annat än av jämförbarhetsskäl, samt av ”administrativa” orsaker. Jag använder inte alls alltid poängsystem, mest av lättja, men jag menar att det är ett bra instrument för den som vet att använda det.

    ”Jag måste också säga att bedömningar blir inte mer vetenskapliga, “objektiva” eller som du uttrycker det, mer rättsäkra för att de uttrycks med siffror. Igen: snarare tvärtom. Bedömningar blir endast mer vetenskapliga, i bemärkelsen att man kan ifrågasätta dem, om de formuleras med ord och motiveras med argument.”

    - Denna uppfattning delar jag inte riktigt, särskilt mot bakgrund av min ”verklighet” på jobbet, där bedömning av (och feedback på) mängder av arbeten/information och feedback dominerar verksamheten.

    ”En siffra är inget argument, blott en mycket subjektiv förenkling av en betydligt mer komplicerad verklighet.”

    - Det är riktigt, precis som förkortningen ”VG” eller ordet ”bra” är.

    ”När du talar om att bryta ned en analys i syfte att poängsätta den så utgår du från att det finns en färdig och klar analys att upprapa. En som du i förhand kan ha hackat ned i ett poängssystem.”

    - Här har du både rätt och fel. Rätt angående poängsystemet och fel angående att det skulle finnas en färdig analys. När jag bedömer en analys, så bedömer jag analysmetoden, snarare än svaret. Det är inte så att jag förutsätter vissa slutsatser. Jag bedömer alltså en metodanvändning, som jag undervisat i. Ibland är den mycket specifik, och ibland mindre. Här kan man vända sig mot att det finns ”en metod” att använda vid analys, men jag kan lugna skeptikern med att metoden alltid är generell nog att tillåta mängder av friheter för eleven/analytikern.

    ” Men när eleverna upprepar din analys eller den man kan utröna ur läroboken så är det i egentlig mening ingen analys de gör. De visar inte själv prov på analytisk förmåga utan rör sig fortfarande bara på en G-nivå: De visar blott att de kan förstå t.ex. orsakssamband. Från det är det en lång väg till att självständigt dra slutsatser. En analys du inte förutspått – hur poängsätter du den? Utökar du antalet maxpoäng på provet om den är synnerligen brilliant?”

    - Jag antar att det jag skrev innan hjälper dig att jaga bort dessa villfarelser.

    ”De begrepp som finns i betygskriterierna låter sig helt enkelt inte reduceras till siffror: “effektfullt språk”, “kunna resonera”, “granska”.”

    _- Detta är en uppfattning som jag inte delar. Kunskapskvaliteter är inte magiska energier; de kan talas om, översättas och mätas/bedömas. _

    ”Vi måste tala mot elevens arbeten och förklara för denne vad som var t.ex. bra granskat, effektfullt skrivet och varför. Du granskade 3 är en betydligt sämre feedback och faktiskt tämligen meningslös. Förutom att det blir enklare.”

    - Här håller jag helt med.

    ”På så vis leder det ständiga kvantifirerandet snarast till en fördumning. Eleverna är så nöjda med eller besvikna med siffran att de skiter i feedbacken. Det är i alla fall min åsikt.”

    - Jag håller med om att det är lätt hänt, särskilt för den lärare som inte skiljer mellan rollen som bedömare och rollen som instruktör/pedagog.

    ”Förövrigt måste jag lägga till att jag tror att det finns en grundskillnad i kunskapssyn här. Läroplanen säger inte något om att “mäta” kunskap. I Skolverkets bilagor till läroplanen står det t.o.m. att vi inte ska “mäta” – vi ska “bedöma”. Endast kvantitativa kunskaper såsom förmågan att memorera går att mäta. Kvalitativa förmågor såsom analysförmåga måste bedömas.”

    - Jag hoppas att du inser att jag använder orden synonymt. Om det sticker i ögonen kan jag använda ordet bedöma istället för mäta. Innehållet i vad jag skriver är dock detsamma. Och ja, det är möjligt att det finns en skillnad i kunskapssyn här. Det är dock inte säkert. Nästan helt säkert är dock att den bild av min verksamhet som du har inte stämmer med min praktik.

    (För debattonlägets skull vill jag btw att du noterar att jag inte förutsätter någonting om din eller Filippas yrkesgärning. Jag vet inte ens vilka ni är. Min inledande posts syfte (bland andra) var att kritisera vad jag uppfattade som ett schablonartat avfärdande av en yrkespraktik som fungerar för mig och många andra.

    — Noiru · maj 25, 14:37 · #

11. Oavsett om du har rätt eller fel att behörighet inte garanterar någonting, så gör inte obehörighet det heller.

    Lösningen är alltså inte att tillåta obehöriga att sätta betyg för att vissa av de behöriga inte anser sig bry sig om kriterierna.

    Sen är det väl så att bedömning är något man hela tiden måste föra en diskussion kring. Och ibland är det inte möjligt att bara pricka av något.

    Har själv haft erfarenhet av att ju mer obehörig man är, ju nyare man är som lärare och bedömare, desto mindre ser man att något kan vara utomordentligt kvalificerat även om det inte till alla delar överensstämmer med betygskriterierna. Det är ju lärarlaget eller andra ansvariga som sätter upp kriterierna. Icke att förglömma.

    — Monika Ringborg · maj 26, 15:33 · #

12. Det är sant att inte heller obehörigheten garanterar någonting. Och visst är det jätteviktigt att föra en diskussion med kollegor hur man bedömer och varför. Håller fullkomligt med om detta! Men sedan hänger jag inte riktigt med i ditt resonemang… Naturligtvis kan någonting vara briljant utfört men ändå resultera i bedömningen IG. Ibland händer det exempelvis på nationella provet i svenska, att eleven missförstått ämnet. Och då spelar det tyvärr ingen roll hur bra och välskrivet arbetet är. Att förstå instruktioner och vad som förväntas är nämligen en del av det man testar. Med det inte sagt att eleven inte är en skicklig eller fantasifull skribent. Säkerligen finns det många omtyckta och duktiga författare som inte nådde upp till det högsta betyget i ämnet svenska under sin skoltid. Men vi kan inte bara välja att frångå kriterierna när det passar oss lärare, när vi tycker att något är jättebra fast utan grund i betygsstegen. Då blir bedömningarna oerhört subjektiva, tror jag. Men det går ju alltid att föra denna diskussion med eleverna också och berätta de kvaliteter man ser… :-)

    Och vad menar du med att lärarlaget sätter upp kriterierna? Vad jag vet är det Skolverket som formulerar dessa.

    — Filippa · maj 26, 16:45 · #

13. Nu hänger inte JAG med….
    Har överhuvudtaget inte talat om en skicklig eller fantasifull skribent. Jag har talat om dem som är på en så hög kvalificerad nivå att de har höjt sig över det som är stipulerat. Jag talar om att bedöma ett arbete i sin helhet.

    Ja, då är det Skolverket som är andra ansvariga som ställer upp dem. Min poäng var att det är människor som bestämmer kriterierna.

    Sen är det väl alltid så att det är skillnad på realisering av kriterierna och formuleringen av dessa. Och om hur man tolkar betygskriterierna bör vara en ständig diskussion i varje lärarlag.

    — Monika Ringborg · maj 26, 17:16 · #

14. Kanske lite sent inlägg i debatten och ni verkar ha gått förbi detta resonemang, men kände bara att jag måste få säga vad jag tycker om betygsättning.

    Som utbildad och verksam i såväl kommunal som friskola så har jag sett flera uppenbara exempel på de stora bristerna i att en obehörig utan minsta pedagogik i sitt bagage sätter betyg. Det handlar inte bara om att läsa in sig på betygskriterierna och kunna sitt ämne för att sätta betyg, en hel utbildning på fem år drillar oss faktiskt i att se helt andra saker som inte är direkt uppenbara när man läser kriterierna, kanske ofta ensam på sin kammare hemma.

    Som outbildad har man ofta (inte alltid) ett s. k. “chip on the shoulder” och man behöver ta till andra metoder för att säkerställa sin roll som professionell lärare. Populism och andra “enkla” metoder används alltför ofta för att få eleverna på sin sida, vilket inte ger den rättvisa bedömning som måste utvecklas mer i den svenska skolan. Kraven blir ofta mycket lägre för att man tror sig behöva vara poppis, kompis och sjysst lärare istället för att utveckla barnen i den proximala utvecklingszonen. Det gör att det i längden blir farligt och hotande för en icke utbildad lärare att sätta lägre betyg eftersom man inte har tryggheten i sin yrkesroll och vet vad man egentligen ska betygssätta!

    Jag hoppas verkligen att det blir verklighet av att bara behöriga får sätta betyg. Det ger om inte annat en god signal om att skolan är seriös och ställer krav.

    — Mary · maj 27, 11:17 · #

15. HEJ FILIPPA – och övriga läsare!!

    Du har flera viktiga och vettiga synpunkter i ditt blogginlägg, men du missar en viktig poäng: Att sätta betyg är en MYNDIGHETSUTÖVNING. Den här myndighetsutövningen – att ansvara för elevernas lärande och sedan betygssätta detta lärande i förhållande till kursmål och betygskriterier – har ju avgörande konsekvenser för barnets/ungdomens framtid; utbildningsmöjligheter, yrkesval, karriär osv. Det skickar väldigt märkliga signaler till samhället om man påstår att någon obehörig, utan adekvat utbildning, ändå ska kunna utföra den här myndighetsutövningen, även om de råkar vara ”duktiga lärare”. De flesta människor skulle knappast acceptera ett sådant tänkande på andra områden i samhället. Man kan dra några paralleller för att förtydliga detta.
    .
    • Skulle det vara lika okej att en jätteduktig, dock helt självlärd, hemmameckare blir officiell besiktningsman på Svensk Bilprovning, utan någon dokumenterad adekvat utbildning för jobbet?

    • Skulle det vara lika okej att en lika duktig, dock självlärd, hemmasnickare gör officiella överlåtelsebesiktningar av hus, med försäkringsgarantier?

    • Skulle det vara lika okej att en självlärd undersköterska utan någon officiell utbildning eller examen ordinerar mediciner, sätter dropp osv., hur duktig hon/han än har blivit på egen hand?

    • Skulle det vara lika okej att en duktig självlärd bilförare utfärdar officiella körkort till folk, utan att han/hon har godkänd adekvat utbildning och officiell behörighet för att utfärda körkort?

    • Skulle det vara lika acceptabelt att en självlärd person utan juristexamen, men som läst mycket juridik på egen hand och är väldigt duktig på att argumentera, får fast anställning som jurist i tingsrätten eller hovrätten, fatta beslut i häktningsförhandlingar osv.?

    • Skulle det vara lika acceptabelt med en inspektör på Sjöfartsinspektionen, som visserligen kan massor om båtar och är en jätteduktig båtförare på egen hand, men är formellt outbildad och obehörig för jobbet? Bör denne kunna få fast anställning och kunna ge/dra in tillstånd för fartyg?

    • Skulle det vara lika acceptabelt att en helt självlärd hemmafixare som råkar vara en hejare på våtrum, får inspektera och officiellt godkänna att golvbrunnsinstallationerna uppfyller branschnormerna, så att byggföretagets ansvarsförsäkring ska gälla?

    • Skulle det vara lika acceptabelt att man låter en vanlig menig soldat, som inte har någon officersutbildning eller pedagogisk utbildning – men som är en riktigt duktig soldat i hemvärnet och har erkänt goda pedagogiska förmågor – utbildar och examinerar blivande soldater och officerare?

    Jämförelserna kanske haltar lite här och där… Men: för gemene man är det nog självklart att man vill ha utbildade, behöriga (och i förekommande fall legitimerade) människor som utför de här uppgifterna, i synnerhet när det är myndighetsutövningar det handlar om. Men när det gäller läraryrket så verkar det vara så nedvärderat att man inte ser värdet av utbildning och behörighet på samma sätt. ”En obehörig kan göra jobbet lika bra!” säger man. Vad säger det om synen på läraryrket? Visst är det sant att det finns en del obehöriga lärare som faktiskt gör ett bättre jobb än en del formellt behöriga lärare – men så är det väl i alla branscher! Men man skulle ändå inte acceptera obehöriga i många andra branscher. Visar inte hela resonemanget på ett nedvärderande av just läraryrket som sådant?

    — Magister Martin · maj 28, 12:33 · #

16. Kan bara instämma med Magistern! Speciellt det sista om att endel obehöriga kanske är bättre än behöriga, men så är det väl som sagt på fler ställen i samhället!

    Vi måste börja med att “våga” bygga upp vår trovärdighet som lärare. Idag är det nästan så att man måste ta hänsyn till de obehöriga när man diskuterar saker i såväl lärarummet som det offentliga rummet. Jag vet att många lärare är stolta över att vara utbildade, att få utöva sin proffession och sina kunskaper, att ha betalat massa pengar för det och är fantastiskt är nöjda med lärarutbildningen dessutom!

    — Mary · maj 28, 13:56 · #

Hur man underminerar en lärares auktoritet eller sagan om den heliga behörigheten Inbjuden som talargäst till P1-Morgon